ВКЛЮЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (РАС) В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ МУНИЦИПАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

УДК 376

Виневская А. В.
канд. пед. наук, доцент,
доцент кафедры общей педагогики Таганрогского
института имени А.П.Чехова (филиала) РГЭУ РИНХ

ВКЛЮЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (РАС) В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ МУНИЦИПАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Аннотация

Сегодня необходимо говорить о проектировании результатов обучения и воспитания детей с ОВЗ, систематизации и оптимизации организационно-педагогических условий, комплементарных локальной образовательной ситуации. Поэтому в статье дается обоснование возможности использования среды муниципальной школы для обучения детей с ОВЗ.

Ключевые слова
Муниципальная школа, образовательная среда, дети с ограниченными возможностями здоровья, расстройства аутистического спектра, инклюзия

В рамках обоснования включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду муниципальной школы необходимо говорить о проектировании результатов обучения и воспитания детей с ОВЗ, систематизации и оптимизации организационно-педагогических условий, комплементарных локальной образовательной ситуации (запросы специалистов и родителей, рекомендации психолого-медико-педагогических комиссий и др.). Сам процесс включения не является одномоментным, и представляет собой последовательно разворачивающиеся этапы — системный анализ документов, запросов специалистов и родителей, программирование процессов, проектирование деятельности всех участников образовательного процесса, проверка результативности внедрения процесса.
Основой для определения структуры и содержания специальных образовательных потребностей учащихся с расстройствами аутистического спектра (РАС) послужили: характеристики и закономерности нарушений психического развития при аутизме детского возраста; разработанная психологическая классификация нарушений психического развития при аутизме детского возраста при его наиболее выраженных проявлениях; критерии оценки благополучия аффективного развития ребенка, глубина и природа аутизма; степень и тип нарушения психического развития при аутизме [51, 53 и др.]; возрастные особенности психического развития ребенка с аутизмом в школьном, подростковом и юношеском возрасте. Инклюзивный опыт некоторых школ показывает, что одним из важных условий успешного обучения детей с расстройствами аутистического спектра в инклюзивных условиях является образовательная среда и школьное сообщество [1].
Школа использует множество способов, стратегий и форм работы, чтобы дать детям возможность сформировать сообщество: школьные каникулы, тематические внеклассные мероприятия, внеурочные занятия. Внеурочные занятия имитируют ситуации, в которых нормотипичный ребенок пробует взаимодействовать с детьми с особыми образовательными потребностями, и дети получают информацию о характеристиках и способностях каждого. Школа использует подход, который опирается на сильные стороны ребенка и создает возможности для демонстрации этих сильных сторон в классе; оценка проводится не на конкурсной основе, а на индивидуальном уровне.
Одной из важнейших проблем в обучении, воспитании и развитии детей с расстройствами аутистического спектра является проблема вариативности образования. Очевидно, что необходимо попытаться преодолеть или смягчить трудности, связанные с аутизмом, но если это не удается, применять различные виды компенсационных техник (специальная организация пространства и времени, использование усиливающих факторов, развитие социально приемлемых поведенческих стереотипов, деятельности и т.д.) [2]. Принцип вариативности образования подразумевает возможность выбора учебного заведения, выбор между инклюзивным и специальным образованием. Возможности такого выбора в настоящее время крайне ограничены, что не соответствует ни полиморфизму аутистических расстройств, ни принципу вариативности образования. То же самое относится и к методологическим аспектам: попытки официально предпочесть единственно верный методологический подход кажутся научно неверными, устаревшими и опасными. В современной зарубежной литературе (Л. Шрибман и др.; С. Роджерс, Г. Доусон и др.) утверждается, что необходимо соблюдать оптимальное сочетание (или последовательность) как поведенческих, так и развивающих, эмоциональных подходов в соответствии с особенностями развития ребенка с расстройствами аутистического спектра [3].
Опыт инклюзии за рубежом и в России показывает, что большинство организаций испытывают трудности с поддержкой, обучением и расширением возможностей детей с расстройствами аутистического спектра.
Оценка жизненных навыков является необходимым условием для мониторинга результатов комплексных образовательных программ в соответствии с ФГОС. Поэтому одним из направлений исследований стала разработка и апробация методов оценки жизненных навыков учащихся с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательной начальной школе. В соответствии с положениями ориентированного на действия подхода, который признается основополагающим в современном образовании, одним из основных результатов обучения должно быть формирование социальных навыков, а также овладение ключевыми компетенциями, которые являются основой для формирования навыков обучения.
Таким образом, научные представления российских исследователей об особых образовательных потребностях учащихся с ограниченными возможностями здоровья базируются на положениях Л.С. Выготского об общем и частном в развитии детей с проблемами здоровья. Культурно-историческая парадигма основателя отечественной научной школы дефектологии определяет закономерности психического развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья при определении специальных образовательных потребностей как с позиции их структурных и ступенчатых характеристик, так и с позиции понимания логики использования этого понятия как инструмента определения направлений и содержания деятельности в области образования и психолого-педагогической реабилитации ребенка.
Проблемы развития познавательных и коммуникативных способностей ребенка вне рамок специальной образовательной поддержки носят специфический характер и поэтому требуют специальных технологий и инструментов поддержки.
Л.С. Выготский использует определение «опыта» как того, что отражает сущность и смысл взаимодействия учащегося с внешним миром; он рассматривает окружающую среду как многослойное динамическое пространство, содержащее «независимые, изолированные части, которые могут быть подвержены соответствующему воздействию». Важно отметить, что именно личный опыт ребенка во взаимодействии с окружающей средой, по мнению Л.С. Выготского, отражает результаты его обучения и воспитания и должен стать заботой учителя, который становится регулятором, организатором такого взаимодействия [4].
Исследования в этой области выявляют общее понимание взаимодействия ребенка и образовательной среды как сущности
Предлагая различные подходы к вопросу проектирования и оценки образовательной среды, исследователи определяют ее как среду конкретной образовательной организации.
В этом взаимодействии профессиональные характеристики учителя, отражающие его доступность, установки и потребности, становятся теми компонентами, которые во многом определяют эффективность его работы. Это также связано с особой ролью учителя как нового значимого взрослого в начальной школе.
Организация деятельности детей особенно с расстройствами аутистического спектра, направленная на освоение содержания адаптированных образовательных программ является основной педагогической задачей, определяющей содержание и направление взаимодействия педагогов и учащихся, а также учащихся в организованном образовательном процессе. А системный подход к работе с детьми, имеющими РАС определяется, прежде всего, структурой общего «построения» компетенций, фундаментальной основой которого является способность к общению. Навыки обучения, как более сложное социальное общение, взаимодействие и т.д. будут являться здесь строительными блоками.
Формирование новых сложных личностных качеств, которые включают в себя чувство патриотизма, чувство любви к малой и большой родине, чувство единства, стремление к самопознанию, саморазвитию, самосовершенствованию, в свою очередь, будут относиться к высшим и последующим формируемым навыкам и качествам на основе уже сформированных.

Список использованной литературы

1. Виневская А.В. Обеспечение особых образовательных потребностей ребенка как феномен современного детства в транзитивном обществе. В книге: Проблемы детства в фокусе междисциплинарных исследований. Ростов-на-Дону, 2020. С. 292-302.
2. Виневская А.В., Ткачук О.В., Выдрина Л.А., Солдатенко А.П. Мониторинг формирования жизненных компетенций в условиях реализации стандартов образования. В сборнике: Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Материалы Всероссийской научной конференции Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиала) ФГБОУ ВО «Ростовский государственный экономический университет (РИНХ)». Ростов-на-Дону, 2020. С. 35-40.
3. Виневская А.В., Каратаева Е.А. Значимость материально-технического обеспечения в структуре развития и становления специалиста инклюзивного образования. В сборнике: Актуальные проблемы специального и инклюзивного образования детей и молодежи. материалы IV-й Международной научно-практической конференции Таганрогского института имени А. П. Чехова (филиала) «РГЭУ (РИНХ)». 2020. С. 78-80.
4. Выготский Л. С. Проблема возраста // Л. С. Выготский. Собр. соч. : В 6 т. Т. 5. М. : Педагогика, 1983.

©Виневская А.В., 2021

PHP Code Snippets Powered By : XYZScripts.com